اصول آموزش و پرورش در دوره‌ی دبستانی

می توان وظایف اساسی تربیت در این دوره را در سه دسته خلاصه کرد:
1- تعلیم مفاهیم اساسی که شرط نیل به فکر منطقی و علمی است.
2- بیدار کردن ذوق که طلیعه‌ی تربیت حس زیبائی است؛
3 - تربیت اجتماعی شخصیت که بر اخلاق مبتنی بر قاعده استوار است.

1- تعلیم مفاهیم اساسی:

در حدود 7 یا 8 سالگی، شاگرد رفته رفته خواندن و نوشتن و حساب کردن را یاد می‌گیرد پس از شروع تعلیم این مواد که در حکم وسیله‌اند و پایه‌ی مطالعات دیگر به شمار می‌روید، می‌توان برای ممارست دادن فکر خاص این دوره و به مدد موادی که برای این منظور انتخاب شده است به تنظیم برنامه پرداخت.
در آموزش ابتدائی، مفاهیم اساسی که سبب تنظیم فعالیت ذهن شاگرد می‌شود در وهله‌ی اول عبارت است از مفهوم عدد و مکان و زمان و علت. در مرحله‌ی بعد مفهوم قانون و محیط نیز این مفاهیم را تکمیل می‌کند. هر یک از این مفاهیم از طریق یکی از دروس، آسان تر تحصیل می‌شود. مثلاً از راه تاریخ شاگرد به مفهوم زمان پی می‌برد؛ یا فیزیک او را در فهم مفهوم علت یاری می‌کند. البته گاهی نیز ممکن است چند درس به یاد دادن مفهوم واحدی مدد کند. این نکته مسلم است که هدف هر درس تنها پرورش و تمرین فکر نیست. مع هذا اگر بخواهیم مسأله‌ی تربیت عقلی را از روی جنبه‌ی اساسی آن تعریف کنیم باید بپذیریم که هر درس با یکی از مفاهیم اساسی ذهن مطابقت دارد.

الف- آموزش مفهوم عدد

مفهوم عدد پیش از سنین دبستانی پیدا می‌شود. نخست این مفهوم به صورت تشخیص «یک» از «چند» یا واحد از کثیر ظاهر می‌گردد. سپس از دو تا پنج سالگی علم به عدد هر ساله بطور متوسط به صورت یاد گرفتن یک واحد صورت می‌گیرد و این وضع تا پنج سالگی ادامه دارد. آنگاه، چه مربی توجه داشته باشد و چه نداشته باشد، ناگهان ذهن کودک خود در این زمینه به راه می‌افتد. مع هذا در ظرف ماهها تنها اعداد اصلی را بازگو می‌کند. در مرحله‌ی نخستین، عدد هنوز نمودار ذهنی (1) نیست و به همه‌ی اشیاء تعلق می‌گیرد یعنی کودک آن را در مورد گروهی از اشیاء به هر صورت که باشند به کار می‌برد. عملیات اولیه یعنی جمع و تفریق در مواردی که عدد به طور عینی به کار می‌رود قابل اعمال است. بر اثر عملیات مجرد ضرب و تقسیم رفته رفته ولی به سرعت، عدد از صورت عینی خارج می‌شود. شاگرد دبستانی در این دوره به مدد حساب مرحله‌ی بازی کارکردی (فونكسیونی) با عدد را پشت سر می‌گذارد. چابکی و مهارت وی رسیدن او به مرحله‌ی جدید را آسان می‌سازد. در این مرحله، عدد علامتی است که به یاری آن کودک می‌تواند حساب و استدلال کند. مرحله‌ی جبر بعد از این مرحله پیش می‌آید و مرحله‌ی اخیر با آغاز دوره‌ی نوجوانی هم زمان است.
در طی کودکی سوم، عدد شاگرد دبستان را با دنیای کمیت و اندازه آشنا می‌سازد؛
بنابراین، تعلیم حساب برای این دوره بسیار مناسب است. یاد گرفتن حساب در موارد عملی به صورت مسائل ساده ای که قوه‌ی استدلال را تمرین می‌دهد این درس را مفید می‌سازد. حساب (و تعلیم چهار عمل اصلی) کم کم به عدد معنی کاملاً نموداری یا نشانه ای می‌بخشد: در این زمینه اثر تربیتی مسأله ای مانند تقسیم مزرعه به قسمتهای متساوی از اثر تربیتی مسأله‌ی مربوط به مخارج مختلف یک خانواده بیشتر است. در این جا نیز باید نه بیش از حد بلند پرواز بود و نه عجول و شتابزده. بسیاری از مردم بی این که به معنی ریاضی عدد آشنا باشند بسیار خوب زندگی می‌کنند: مفهوم عدد که هنوز پر از معانی عینی است برای این دسته کافی است. استعداد ریاضی تنها رفته رفته در اواخر کودکی سوم پیدا می‌شود: یعنی موقعی که قدرت روزافزون استدلال سبب می‌گردد که آدمی بتواند از کار ساده‌ی اثبات صحت یک قضیه، به برهان واقعی برسد. در این موقع هندسه و صور مختلف آن ظاهر می‌شود.
عدد برای فکر منطقی مفهوم اساسی یعنی مفهومی است که حاکم بر سایر مفاهیم است. تحول تمدن معاصر روز به روز بر اهمیت تحصیل مفهوم عدد می‌افزاید. از این رو، تحصیل ریاضی مستلزم مواظبتهای بسیار دقیق مربی است.

ب- آموزش مفهوم مکان

مفهوم فضا یا مکان نیز زود ظاهر می‌شود. کودکان بسیار زود از جای اشیاء و وسعت و فاصله‌ی آنها تصوری به دست می‌آورند. دست زدن به‌ اشیاء و راه رفتن و تمرین حواس به یاری اصطلاحات خاص، مانند چپ و راست و بالا و پائین و مانند آن، وضع اشیاء را در فضا روشن تر می‌سازد. در این جا منظور، فضای عینی یعنی بصری و لمسی و حرکتی است نه فضای ریاضی مجرد و متجانس که چندی بعد، به مدد هندسه تصور آن میسر می‌گردد.
بهترین درسی که مفهوم فضای محسوس را پرورش می‌دهد و سبب می‌شود که ذهن امور را در جائی قرار دهد، جغرافیاست. تعلیم جغرافیا چند بخش دارد: 1- تعلیم اصطلاحات ؛2- تعیین محل و 3- تبیین پدیده‌ها. تعلیم اصطلاحات ساده که بر توصیف همراه با تصویر، متکی باشد از همان دوره‌ی دبستانی ممکن است اما از نظر عقلی چندان سودمند نیست. بخش دوم تعلیم جغرافیا تعیین محل است که در این سن ارزش تربیتی بزرگی دارد زیرا مفهوم مکان بر اساس آن تشکیل می‌شود. از همین جا اهمیت آشنا کردن شاگردان به نقشه و طرح معلوم می‌شود. باید آنان را با تمرین‌هائی که به تدریج دشوار می‌شود، به نقشه و طرح آشنا کرد و در عین حال رفته رفته افق ذهن آنان را وسعت بخشید و در آنان تجسم تصویری مکان را که ظرف پدیده‌های جغرافیائی مادی و انسانی است به وجود آورد. شاگردی را که پیوسته این چنین در کار موضع و موقع یابی اشیاء مورد بحث تمرین داده باشیم، رفته رفته برای تبیین یعنی تحقیق در روابط میان پدیده‌های جغرافیائی اماده می‌شود. اما در طی کودکی این تبیین بسیار جزئی و سطحی است زیرا برای این که کامل باشد باید مفهوم محیط که پیچیده تر است قبلاً کسب شده باشد.
یکی از مشکلات تعلیم جغرافیای ابتدائی عبارت از بردن ذهن از مکان نزدیک و محسوس به مکان دور و مجرد است: اگر این دو مفهوم به قدر کافی به هم مربوط نشود خطر این است که در ذهن تشکیل شوند و در کنار هم قرار گیرند بی آنکه روشن شوند. یکی دیگر از مشکلات این است که تصوری از مکان به کودک بدهیم که حتی الامکان عینی باشد. این کار از راه مطالعه‌ی عکسها و فیلمها و خواندن کتاب انجام می‌گیرد. با به کار بردن عکس و فیلم و قرائت کتب مخصوص، از لفاظی که کودکی نمونه‌ی کاملی از آن است، می‌توان اجتناب کرد. اگر در نظر داشته باشیم که تعلیم جغرافیا از جمله دروسی است که بهتر از هر چیز با روشهای عملی مشاهده و بررسی سازگار است به اهمیت آن در تربیت عقلی شاگرد دبستان پی می‌بریم.

ج- آموزش مفهوم زمان

مفهوم زمان به مفهوم مکان وابسته است اما تحول این مفهوم در ذهن کودک کندتر صورت می‌گیرد و این تفاوت نتایج تربیتی مهمی به بار می‌آورد. اگر به نخستین خاطرات خود ببندیشیم، خواهیم دید که مفهوم زمان نیز بسیار زود ظاهر می‌شود. در واقع ، کودک شیرخوار و کودک کودکستانی در حال زندگانی و فکر می‌کنند. این کودکان متوجه زمانی که می‌گذرد و خلاصه مدت رویدادها نیستند و گذشته را از حال درست باز نمی شناسند و نسبت به شدن یا صیرورت با آن که خود مظهر آنند، بیگانه‌اند. طفل ماهها پیش از آن که تصور روشنی از زمان داشته باشد ساعت را می‌خواند و تاریخها را تکرار می‌کند. این اختلاط زمانی، در طی کودکی سوم رفته رفته از میان می‌رود و زمان تاریخی از این پس به صورت توالی حوادث در فکر کودک ایجاد می‌شود. این مقدمه‌ی زمان شناسی است. همچنین تصور پیری نیز ظاهر می‌شود. لکن تا دوره‌ی نوجوانی هنوز ابهام ریشه داری دیده می‌شود و کودک به دشواری می‌تواند بدون دستیاری دیگران رویدادها را درست در زمان جای دهد.
تعلیم تاریخ نیز بهتر از هر چیز یادگرفتن مفهوم زمان را تسهیل می‌کند. در تعلیم تاریخ مانند تعلیم جغرافیا سه قسمت دیده می‌شود. منتهی در مورد تعلیم تاریخ زمان شناسی جای مکان شناسی را می‌گیرد. همه‌ی مردمان می‌دانند که شاگرد دبستان تاریخ را به سبب جنبه‌ی داستانی و اعجاب انگیز آن دوست می‌دارد و این درس، تخیل و سپس میل او به حادثه جوئی را تحریک می‌کند. اما معمولاً طفل به دشواری می‌تواند وقایع تاریخی را که به او یاد می‌دهیم در زمان قرار دهد. پیش از 9 یا 10 سالگی سنه‌هائی را که کودک نقل می‌کند تمرین لفظی بیهودهای بیش نیست. آدمی تنها در طی دوره‌ی نوجوانی می‌تواند به معنی تحول تاریخی پی برد. در میان این دو مرحله ممکن است مقدمه‌ی زمان شناسی پدید آید. درس تاریخ از جمله دروسی است که علمای آموزش و پرورش امروزی در بهبود آن کوششها و زیرکیهای بسیاری به خرج داده‌اند یعنی سعی کرده‌اند تعلیم آن به صورت زنده در آید و کتاب کوچک تاریخ به صورت بسیار عالی عرضه شود. اما وقتی تعلیم تاریخ را از لحاظ عمل به مفاهیم عمده‌ی ذهن در نظر بگیریم یکی از دشوارترین درسها خواهد بود. شاگرد دبستان طبعاً وقایع را در زمان فکر نمی کند زیرا در مرحله تاریخ‌هاست نه تاریخ.

د- آموزش مفهوم علت

کلمه‌ی علت معانی مختلف دارد: یک معنی آن باعث عمل بودن است یعنی وقایع به وسیله‌ی آنچه که گاهی علت روانی نامیده می‌شود به هم مربوط می‌شوند (علت روانی). رابطه‌ی ضروری و پایدار میان دو پدیده نیز یکی دیگر از معانی علت است (علت علمی). علیت نوع اول بر فکر به هم آمیخته‌ی کودک دوره‌ی قبل حاکم است. علیت نوع دوم از 9 یا 10 سالگی در ذهن کودک دبستانی پیدا می‌شود. اما همان طور که میشو (2) نشان داده ممکن است بقایای خودمداری تا دوره‌ی نوجوانی نیز باقی بماند. تلقین اجتماعی نیز ممکن است باعث ابهام‌های عجیبی بشود: یکی از این نمونه‌ها، کلاس هفتم یکی از دبیرستانهای دخترانه است که در زیر زمین آن که انبار کاغذ بود آتش سوزی آغاز شد و دختران آن دبیرستان جداً عقیده داشتند که حریق در نتیجه‌ی ترکیدن لوله‌ی آب داغ به وقوع پیوسته است.
باری، علیت یکی از مهمترین مفاهیم اندیشه‌ی علمی است و در دوره‌ی بعد به وسیله‌ی مفهوم قانون تکمیل می‌شود. تعلیم علوم فیزیکی در این دوره اثر تربیتی فراوان دارد. شاگرد نخست از راه مشاهده و سپس از تجاربی که شخص دیگر به عمل می‌آورد و او ناظر آن است و خود او نیز بعداً آن تجارب را انجام می‌دهد، چگونگی روابط علی را کشف می‌کند و از این راه به تفکر درباره‌ی روابط معین میان پدیده‌ها عادت می‌کند. در حدود 12 سالگی می‌توان حتی از بعضی از قوانین بسیار ساده مانند قانون سقوط یا انبساط اجسام با او سخن گفت. در این دوره کودک بیشتر قانون فیزیکی را یادمی گیرد اما کمتر آنها را می‌فهمد. استدلال استقرائی که لازمه‌ی تنظیم و تشکیل قانون است هنوز در وی استحکام کافی ندارد. اما مفهوم قانون سیاسی زودتر از این دوره برای طفل قابل فهم است و این بی شک برای آن است که به مفهوم قاعده که بر زندگانی اجتماعی حکمفرماست، نزدیک است. غالباً کودکان نیز در این دوره این دو مفهوم را به هم می‌آمیزند. یکی از فوائد تعلیم فیزیک هم این است که این اختلاط و ابهام را از میان می‌برد.
ملاحظه می‌کنیم که وقتی تحصیل معلومات مدرسه ای از روی مفاهیم اساسی یعنی دانش رهبری شود، علم نه تنها متراکم ساختن اموری نیست که به حافظه سپرده شود بلکه سازمان دادن اطلاعات و نخستین صورت تعقل امر واقعی و آشنائی معنوی با جهان خواهد بود. کسب معلومات در مدرسه به تربیت عقل و فهم که می‌خواهد روابط میان اشیاء را درک کند و نیز به پرورش حکم و استدلال مدد می‌کند. دانشی که اجزائش بدین نحو سازمان یافته و به هم پیوسته ادراک شده است، چیزی جز فکر نیست. به نظر من، صحت مثل معروف «مغز خوب پرورده به از مغز خوب انباشته» که غالباً بیشتر مورد تمجید و تحسین قرار گرفته ولی چنان که باید و شاید عاقلانه تفسیر نشده است، از لحاظ تحول ذهن ثابت شدنی است: مغز نیک پرورده ای که مونتنی آرزو می‌کرد مغزی تهی نیست. مغزی است که در آن علم به مفاهیم با کار ماهرانه فکر همراه باشد.

2- تربیت ذوق:

بیداری ذوق، به تعلیم ادبیات و کارهای هنری در مدرسه بستگی بسیار دارد. در اینجا باید اثر عمده تدریس زبان مادری به معنی وسیع کلمه یعنی آموختن زبان و قرائتی که با توضیح همراه باشد و نیز نگارش را در تربیت یادآور شد.

الف- آموزش زبان و ادبیات

زبان در واقع ابزار فرهنگ یا تمدن و وسیله‌ی آن به شمار می‌رود. اثر زبان تنها در زمینه‌ی زیبائی و مسائل ذوقی آشکار نیست، وسیله‌ی تربیتی مهمی نیز هست.
تعلیم زبان، مانند دروس دیگری که فایده‌ی تربیتی آن ذکر شد، در تربیت عقل مؤثر است. همین که شاگرد از یاد گرفتن مقدمات فارغ شد، قرائت آثار برای او بهترین و ساده ترین وسیله‌ی پی بردن به صور و دقایق اندیشه می‌گردد. قرائت متون ادبی نیز به تنظیم دانش معنوی مداد می‌کند و در همین حال ظرافت اندیشه و میل به روشنی و صراحت را در بیان افکار در شاگرد پرورش می‌دهد.
وانگهی، تعلیم زبان در تربیت حساسیت شاگردان سهم مهمی دارد. یعنی از راه متون ادبی که می‌خوانند و معلم برایشان تفسیر می‌کند با یک سلسله عواطف و احساساتی آشنا می‌شوند که هیچ گاه مجال درک آنها را نداشته‌اند. کشف این وسیله (و در واقع این یکی از کشفیات است) سبب می‌شود که رفته رفته حساسیت ایشان دقیق تر و غنی تر گردد. ضعف این نوع تربیت در این است که به جای تجربه‌ی مستقیم، از راه تذکار و تلقین و تصور و تجسم اوضاع و حالات انفعالی اقدام می‌کند. بنابراین، باید سعی کرد که در این مورد مانند موارد دیگر، فاصله‌ی میان حساسیت شاگرد و احساساتی که در متن بیان شده است زیاده از حد نباشد زیرا اگر کودک تجربه‌ی کافی نداشته باشد کار به الفاظی خواهد کشید و این لفاظی به ‌اندازه لفاظی منطقی بد و ناپسند است و موجب آن می‌شود که به جای شخصیت واقعی، شخصیتی کتابی و خیالی درست شود.
البته پرورش لطافت طبع و حساسیت، شاگرد را در تشخیص زیبائی یاری می‌کند و سبب ایجاد حس اندازه و ظرافت در وی می‌شود. لکن ایجاد ذوق در شاگرد وظیفه‌ی تربیت حس زیبائی و ذوقی است. در این دوره، تجربه‌ی عاطفی را به صورت مفهوم در آوردن از ذوق مهمتر است. البته معنی این جمله آن نیست که ارزش ذوق ذاتاً از مفهوم سازی کمتر است، زیرا در تربیت آدمی، ایجاد ذوق به‌اندازه تحصیل دانش مهم است، بلکه دلیل این گفته آن است که امکانات شاگرد از لحاظ ذوق معمولاً محدودتر است. البته باید گفت «معمولاً» زیرا این عدم تناسب میان ذوق و استعداد کسب دانشگاهی از میان می‌رود و حتی گاهی در برخی از طبایع حساس (مخصوصاً در دختران) این نسبت معکوس می‌شود. اما چه بسا طرفداران پرحرارت اصل «تعلیم از راه عمل» این نکته را فراموش می‌کنند.
ادبیات در تربیت ذوق شاگرد مقام عمده ای دارد. از 10 سالگی اغلب شاگردان از زیبائی تصویر و زیر و بم شعر و وجد و حال لذت می‌برند و این حالات را ادراک می‌کنند. برخی از ایشان بر اثر تماس با ادبیات مخصوصاً شعر از این دوره، راه فرار از واقعیت و پناه بردن به خیال و حتی تأمل و تفکر را پیدا می‌کنند که با اعجاب کودک کودکستانی بسیار فرق دارد. بدین ترتیب، زمینه‌ی جستجوی زیبائی که در نزد نوجوانان عزیز است از این دوره فراهم می‌گردد و حتی این جستجو شروع می‌شود. وادار کردن شاگرد به لذت بردن از متون زیبا کافی نیست. باید با استفاده از حافظه‌ی سرشار و فعل پذیر شاگردان آنان را وادار کرد قطعاتی را از برکنند و گاهگاه نیز آن را با شور و حال بازگو کنند. از این کار نباید بیم داشت. البته می‌دانیم که دروس تقریری غالباً یکی از خسته کننده ترین درسهاست و شاگردان بیش از همه‌ی درسها از این گونه دروس واهمه دارند. اما آیا کسالت و وحشت نتیجه‌ی روش نامناسب نیست؟ باری، مطلب بیش از آن مهم است که از آن روی بگردانیم. این روش وسیله‌ی آشنائی با گنجینه‌های علم و ادب است. باید در ضمن این درسها قطعاتی از آثار برجسته را در عمق حافظه‌ی شاگردان جا داد تا در سنین آینده به صورت کانونهای روشنائی بخشی درآید.

ب- آموزش هنرها

موسیقی و نقاشی دو وسیله‌ی تربیت ذوق است که غالباً مورد غفلت قرار می‌گیرد. تعلیم موسیقی در واقع در این دوره منابع جدیدی را در اختیار مربی قرار می‌دهد. مثلاً آموزش سولفژ که زبان موسیقی نوشته را به شاگرد می‌شناساند یا به کار بردن یکی از آلات موسیقی و مخصوصاً آواز گروهی از وسائل بسیار مؤثر به شمار می‌روند. آواز جمعی علاوه بر این که شاگرد را از لذائذ موسیقی بهره مند می‌سازد در تربیت اجتماعی او نیز بسیار مؤثر است. از این رو، انسان از دیدن این که مقام کوچک مسخره آمیزی در اغلب مدارس ما بدان می‌دهند متأثر می‌شود و حال آن که می‌بایستی تا سنین بلوغ لااقل هر روز یک ساعت درس به این موضوع اختصاص داده شود. البته به نقاشی اهمیت بیشتری داده می‌شود اما هرچه کودک بزرگتر می‌شود نقاشی از صورت وسیله‌ی بیان آزادانه یا طبیعی خارج می‌گردد و دیگر وسیله‌ی تربیت ذوق نیست. امروز درس نقاشی غالباً ساعت آزادی و بیکاری و استراحت بدون فایده است و یا صورت تمرین کسل کنندهای دارد. شاگردان غالباً از روی اشیائی که در آن هیچ گونه جنبه‌ی خیال انگیز و شخصیت وجود ندارد نقاشی می‌کنند. تنها برخی از معلمان و شاگردان با استعداد این تمرین را از بیهودگی و فرومایگی می‌رهانند و به آن معنی ذوقی و جمالی می‌بخشند. خوشبختانه فنون زندگانی جدید وسائل جدیدی را در اختیار ما می‌گذارد که با اشاعه‌ی آثار هنری می‌توانند به ایجاد ذوق مدد کنند. به همین دلیل جعبه‌ی آواز (فونوگراف) و رادیو و سینما باید در مدرسه جائی داشته باشد. تزیین کلاس با نسخه‌ی دوم از نگاره‌ها (تابلو)‌های مشهور نیز می‌تواند در ضمن این که شاگردان را با زیبائی در تماس دائم می‌گذارد اثر عمیقی در حساسیت آنان داشته باشد. اغلب نتیجه‌ی این تربیت با توقع ما مطابقت ندارد. ذوق کودک 12 ساله را هر چند با دقت تربیت کرده باشیم طبعاً میان بیمزگی و خستگی و مبالغه در آرایش نوسان دارد.
اما از این امر نباید تعجب کرد. سن دبستانی در به وجود آمدن ذوق مرحله ای بیش نیست؛ یعنی نمی تواند مرحله‌ی قطعی باشد. غالباً فراموش می‌کنند که روحیه کودک دبستانی اندکی جنبه‌ی عملی و سودجویی دارد و این امر با فعالیتهای هنری سازگار نیست. برخورد با زیبائی نادر کودک این سن را به شدت تکان می‌دهد. تنها در دوره‌ی نوجوانی ممکن است از این برخورد بارقه ای ایجاد شود، در صورتی که در دوره دبستانی هنوز علاقه‌های دیگری این علاقه را تحت الشعاع خود قرار می‌دهند.
***

3- تربیت شخصیت:

تربیت منش با حیات اجتماعی بستگی بسیار نزدیک دارد. کودک دبستانی رفته رفته در خانه خود را عضو گروهی می‌بیند که هیأتی مخصوص به خود دارد. احساس تعلق که در حیات انفعالی فرد مانند حیات اجتماعی بسیار بسیار مؤثر است، نخست در دامان خانواده پرورش می‌یابد. این احساس که در کودک سالم عنصر ثبات و اعتماد و امن است، غالباً در کودکی فرزند خوانده (3) دستخوش اختلالاتی می‌شود. شاگرد نباید عادت کند که خانواده خود را از هر خانواده دیگر بالاتر بداند زیرا این امر سبب تحقیر دیگران و حسادت و خصومت نسبت به کسانی می‌شود که عضو خانواده‌ی او نیستند- ضمناً امید آن است که وی تعلق خانوادگی را احساس کند و این احساس را محبت و حرکات و سکنات احترام آمیز و شرکت در شادیها و غمها در وی نگاه دارد.
برای این که کودک خود را با محیط نزدیک خود مربوط بداند خوب است او را در برخی از وظائف خانوادگی شرکت دهیم و این کار آسان است زیرا کودک از این که خدمتی به جا آورد و «مانند بزرگسالان» کار کند لذت می‌برد. در روستاها سالیان دراز گله داری یکی از مظاهر این مشارکت بود. دختر بچه می‌تواند در کارهای مربوط به خانه داری کمک کند و پسر بچه می‌تواند کارهای خرد و ریز انجام دهد یا خرید کند. اما در هر حال کودک باید حس کند که بزرگتران برای همکاری او ارزش قائلند. حتی وقتی بزرگ تر می‌شود می‌توان مواظبت از کودکان کوچکتر را به او واگذار کرد. اما نباید در این کار مبالغه کرد. نباید پسر بزرگتر و مخصوصاً دختر بزرگتر در نظر کودک به صورت افراد سالمند یا نوکر و کلفت جلوه کند.
من توفیق حاصل کردم وضع پسر بچه 12 ساله ای را که مأمور مراقبت از چهار خواهر کوچکتر بسیار شیطان خود شده بود از نزدیک مطالعه کنم: بر اثر مسئوولیتی که پدر و مادر با وجود حسن نیت بسیار، پیش از هنگام به این کودک محول کرده بودند تحول شخصیت او دچار اختلال شده بود. باری، وقتی کودکان به ما کمک می‌کنند نباید توقع داشته باشیم که کار را به سائقه‌ی از خود گذشتگی انجام دهند. چون در این دوره، کودکان به نفع خود توجه دارند پس باید در ازای کاری که می‌کنند به ایشان پاداشی داد.
تربیت اجتماعی کودکان یکی از وظائف اساسی دبستان است. غالباً این اصل را همگی می‌پذیرند اما در عمل آن را فراموش می‌کنند زیرا همه‌ی توجه مربیان در این راه صرف می‌شود که کودک مطالبی یاد بگیرد. و چون با اصرار تمام می‌خواهند شخصاً کوشش به خرج دهد، مانع فعالیت اجتماعی او می‌شوند. بالنتیجه این تربیت اجتماعی از روی نقشه‌ی منظمی انجام نمی گیرد و فقط نتیجه‌ی برخوردهای اجتماعی است که به نحو اتفاقی در عرض روز در مدرسه حاصل می‌شود.
یک مثال برای نشان دادن صفت ضد تکوینی برخی از مساعی تربیتی کافی است: «از روی هم نوشتن» و به اصطلاح «به هم رساندن» یکی از معایب مدارس است. مسئوول این وضع بیشتر خود معلم است. زیرا در این دوره که دوره‌ی عالی فعالیت اجتماعی است می خواهند شاگرد پیوسته تنها کار کند و او را از لذت کوشش جمعی با رفقای خود محروم می‌سازند و کسی را که به رفیق کنار دست خود کمک می‌کند یا از او کمک می‌گیرد، سخت مجازات می‌کنند. البته ما منكر لزوم شناختن قدرتهای واقعی شاگرد دبستانی و عادت دادن تدریجی او به کار شخصی نیستیم. هیچ کس نیز مشکلات عملی کار گروهی و احتیاط‌هائی را که لازم است به عمل آید تا برخی از شاگردان به کوشش کمتر عادت نکنند، فراموش نمی کند. با این همه، آن نظام تربیتی که بخواهد احتیاجات اجتماعی شاگرد را وقتی که کار می‌کند نادیده انگارد یا این نیازها را با تمام وسائل سرکوب سازد، به راه خطا می‌رود. آنچه مناسب به نظر می‌رسد این است که برای ارضاء این احتیاجات فرصت مناسب فراهم کنیم. از جمله روزی یک ساعت علاوه بر تمرینهای فردی، فعالیتهای گروهی ترتیب دهیم.
تعلیمات ابتدائی معمول در کشور ما (فرانسه) بر دو عمل عمده مؤسس است: یکی تدریس آموزگار برای همه و دیگر فعالیت شاگردان به صورت پرسشها و تمرینهای فردی. در آموزش و پرورشی که بر اطلاعات روان شناسی مؤسس باشد به عکس باید به تعلیمی پرداخت که حتی الامکان فردی و ضمنا با اندکی دروس جمعی و کارهای گروهی همراه باشد. می‌گوئیم کار گروهی و نه کار دسته ای از کارشناسان. تصور این که شاگرد 10 ساله قادر باشد کار بسیار تخصصی را همان طور که در دسته‌ی ورزشی یا حرفه ای دیده می‌شود انجام دهد مبالغه آمیز است. گروه کار با سن «باند بازی» مطابقت دارد. وقتی کودک به صورت نوجوان در آمد گروه به دسته‌ی تخصصی یا «اکیپ» تبدیل می‌شود.
وسائل عملی یاد گرفتن زندگانی اجتماعی در دبستان متنوع است. از جمله می‌توان طریق زیر را نام برد:
1- سپردن وظائفی که حائز مصلحت عمومی است به شاگردان از توزیع لوازم التحریر گرفته تا اداره کتابخانه، آن هم به نوبت؛
2- ترتیب دادن کار گروهی به نحوی که کوزینه در مطالعه‌ی مطالبی توصیه می‌کند که هر کس آزادانه انتخاب کرده و در آن وظایف هر کس نیز تعیین شده است؛
3- ایجاد شرکت اقتصادی به صورت شرکتهای تعاونی مدارس و تشکیل و اداره آن به وسیله‌ی شاگردان؛ و نظایر اینها.
بدین نحو، میل به این کار و حس همبستگی و مفهوم مسئوولیت در شاگردان پرورش خواهد یافت و در نتیجه به مقدامات طرز کار سازمان اجتماعی و مسائل آن آشنا خواهند شد. حال ممکن است این پرسش مطرح شود که آیا باید دورتر رفت و مثلاً سعی کرد فرد به مسئولیت و حقوق اجتماعی پی ببرد؟ به عقیده من شروع این کار در این دوره‌اندکی زود است. میان زندگانی شاگرد دبستان و زندگانی بزرگسالان فرق بسیار است. بنابراین، تشکیل «جمهوری شاگردان دبستان» که ایشان را به نحو مؤثری برای انجام دادن وظایف انسان بالغ آماده کند میسر نیست. قوانین جاری نیز عاقلانه بلوغ قانونی را در حدود 20 سالگی قرار می‌دهد. خلاصه 6 تا 14 سالگی دوره حساس تربیت مدنی نمی‌تواند باشد و این کار، کار دوره‌ی بعد است.
در عوض، پرورش میهن دوستی طبعاً در این دوره‌ی حیات اجتماعی شدید آغاز می‌شود. اساس این تربیت نیز احساس تعلق به گروه و به محیط زندگانی است. کودک دبستانی هنوز نمی‌تواند تعلق خود به اجتماعی را که بسیار وسیعتر از خانواده و مدرسه باشد، دریابد. اما عشق به زادگاه از این لحظه مخصوصاً در ده بیدار می‌شود. از راه دروسی مانند تاریخ و جغرافیا و زبان مادری می‌توان این احساس را به میهن کشانید و به پرورش آن دور از هرگونه میهن پرستی افراطی و تنها مانند یکی از نیروهای عمده‌ی تعادل انفعالی و اجتماعی آدمی، پرداخت.
می توان مسأله‌ی تعلیم و تربیت مختلط را به تربیت اجتماعی منش مربوط کرد. هرگاه این امر میسر باشد خوب است مدت دو یا سه سال کودکان را با هم تربیت کرد. ظاهراً بهترین دوره تربیت مختلط میان 8 تا 11 سالگی است زیرا میزان هوش متوسط در این دوره تقریباً برای دختران و پسران همسال یکسان است. تمایلات جنسی نیز ضعیف است. تربیت مختلط در این دوره به حیات اجتماعی تنوع و وضع طبیعی بیشتری می‌دهد و خصائص خوی مردانه و زنانه را تعدیل می‌کند. این اختلاط مخصوصاً برای کودکان یک دانه یا به اصطلاح «دردانه» بسیار لازم است.
تربیت منش در خارج از مدرسه و در ضمن نهضت جوانان نیز دنبال می‌شود. گروه «شیربچگان» صورت منظم دسته‌ی بازی است. کودک تحت رهبری رئیس خود باید از قاعده‌ی عمومی اطاعت کند. جنگل میدان عملی است که کودک این دوره بیشتر می‌پسندد. بازیهای تربیتی که در جنگل انجام می‌گیرد جسم او را نیرو می‌بخشد و روح او را تواناتر می‌سازد. وقتی شیربچه پیشاهنگ می‌شود فعالیت او متنوع تر می‌گردد و اصول اخلاقی او از ابهام بیرون می‌آید و رفاقت گله وار قدیم را از دست داده بیشتر جنبه‌ی انتخابی به خود می‌گیرد. برای دسته‌ی پاسداران خطری که هست این است که بخواهند کار مدرسه را با یادگیری عجولانه مضاعف کنند. به دست آوردن امتیازات و افتخارات زیاده از حد ممکن است سبب کار برای به دست آوردن گواهینامه شود و شخص گمان برد که دانش واقعی کسب کرده است.
تأثیر نهضتهای جوانان در تربیت منش بیش از تربیت عقلی است. شاید گمان رود که ما در تربیت شاگرد دبستانی برای فعالیتهای اجتماعی بیش از اندازه اهمیت قائل می‌شویم؛ اما این بیم بیجاست. وانگهی، در صورت لزوم ممکن است تربیت بدنی که شخص را به جنبه‌ی فردی و حیاتی بر می‌گرداند افراط در فعالیتهای اجتماعی را جبران کند.
تربیت بدنی در این دوره دشواریهای بزرگی پیش نمی‌آورد. این گونه تربیت در این دوره بر چالاکی و چابکی بدن و دقت حرکات می‌افزاید و اعمال حیاتی مهم را تسهیل می‌کند. از این گذشته، در خلق و خوی فرد اثر می‌کند و به طفل خونسردی و اعتماد بنفس بیشتری می‌بخشد و به تعادل عصبی وی مدد می‌کند و رفتار را تحت نظام در می‌آورد. این نیز راست است که پرورش تن با تمایلات اجتماعی شاگرد و سبقت جوئی و همچنین همکاری که قانون این سن است ارتباط بسیار دارد.
تربیت اخلاقی شاگرد دبستان نیز تقریباً همان تربیت اجتماعی اوست. منظور از این تربیت، این است که قواعد رفتاری را که کودک شروع به دریافتن معنی و نتیجه آن می‌کند به او پیشنهاد کنیم و او را به قبول آن واداریم. کودک خود به خود برای سازمان دادن بازیهای خود از قواعد سخن می‌گوید. این قواعد مستلزم توافق قبلی میان بازی کنندگان است. همه‌ی کودکان این قواعد را محترم می‌شمارند و کسانی را که از آنها عدول ورزند سرزنش و نکوهش می‌کنند. قواعد رفتار این دوره به طوری که پیاژه نشان داده است رویهم رفته نماینده‌ی اخلاقی است که مبنای آن قرار داد و همکاری است.
اخلاق قانونی (یا قاعده ای) به کلی با اخلاق مبتنی بر عادات نیک که مناسب حال کودک خردسال است فرق دارد. اخلاق قانونی بر اطاعت از فرمان دیگران مبتنی نیست بلکه بر قراردادی مؤسس است که همگان آن را نیک و معتبر می‌دانند. مقررات آموزشگاهی مجموعه‌ی قوانین نهضتهای جوانان یا گروه بازی به شرط آن که سادگی لازم را حفظ کند و نیز مورد احترام بزرگسالان و کودکان هر دو باشد برای این دوره از رشد مناسب است. فضائلی که در اخلاق قانونی در درجه‌ی اول اهمیت قرار دارد راستی و دستگیری دیگران و مخصوصاً دادگری است. عدالت بالاخص چنان که ملینا (4) مشاهده کرده است محور اخلاق شاگردان دبستان به شمار می‌رود. آموزگاری که عدالت را رعایت نکند در چشم شاگردان خود خوار و بی مقدار خواهد بود.
***

نتیجه

رویهمرفته، یک امر اساسی در این دوره از تربیت تفوق دارد و امور دیگر را تحت الشعاع خود قرار می‌دهد و آن عادت دادن کودک به مدرسه و درس و تحصیل است. هم چنان که سالهای نخستین را می‌توان سنین آشنا شدن با خانواده نامید.
مسأله‌ی عادت دادن کودک به تحصیل پدیده بسیار پیچیده ای است. در این دوره کودک با محیطی آشنا می‌شود که با محیط خانوادگی کاملاً فرق دارد. ولی رفته رفته خود را با محیط جدید سازگار می‌کند و خلاصه «شاگرد مدرسه» می‌شود.‌هانری والون و رنه هوبر (5) درباره اهمیت این پدیده سخن گفته‌اند. لکن روان شناسی هنوز نتوانسته است به روشنی طرق عادت دادن به تحصیل و صور گوناگون و آثار آن را به ما بشناساند. در عوض، آنچه ما امروز به خوبی می‌دانیم این است که در این امر حالات نابهنجار بسیار دیده می‌شود و اگر این حالات به درجه‌ی حاد خود برسد ممکن است تربیت آینده کودک را مختل سازد. این حالات نابهنجار گاهی معلول افراط و زمانی ناشی از تفریط در عادت دادن به تحصیل است. مثلاً «شاگرد خوب» که بیش از حد در برابر تعلیمات معلم تسلیم است و جز در کتابهای خود و برای نمره زندگی نمی‌کند، همانقدر که در کلاس شاگرد برجسته ایست در میدان عمل گیج و وامانده آثاری از خود نشان می‌دهد که حاکی از افراط در اعتیاد به مدرسه و درس است. برعکس، کودکی که در کار درس و مدرسه ناسازگار از آب درآمده و به کم هوشی یا اختلال انفعالی و خلقی مبتلاست و در کار کلاسی موفق نمی‌شود، نمونه ای از کوتاهی در عادت دادن به درس و مدرسه است. ما در تحقیقی که در مرکز مطالعات روانی و تربیتی راجع به کودکان ناسازگار به عمل آوردیم و در ضمن مشاوره‌های خود که ما را به پیچیدگی حالات غیر طبیعی گروه دوم واقف ساخت، ملاحظه کردیم که وقتی هوش وضع طبیعی داشته باشد، دشواریهای سازگاری با زندگانی یا تحصیل با شرایط بد خانوادگی بستگی دارد؛ یعنی معلول خانواده از هم گسیخته یا رقابت میان برادران یا ناشی از خطاهای تربیتی است که خود معلول افراط یا تفریط در محبت و مواظبت پدر و مادر است؛ بگذریم از این که شرایط زندگانی کودک یتیم یا کودک بی سرپرست و کسانی که سرپرستی او را پذیرفته‌اند یا کودکانی که در خانواده خود تنها و دردانه‌اند نیز این وضع نابهنجار را باعث می‌شوند. این موارد به آسانی و آشکارا نشان می‌دهد که چگونه محیط زندگانی ممکن است سازگاری کودک با محیط دیگر را مختل سازد. بهداشت روانی در اینجا بسیار مؤثر خواهد بود. برای تشخیص علل این حالات نابهنجار اعتیاد به تحصیل و تسهیل انطباق مجدد کودکان ناسازگار با محیط آموزشگاهی، باید از
بهداشت روانی و روان شناسی درمانی و آموزش و پرورش درمانی استفاد کرد. نخستین کلاسهای سازگاری مجدد که اخیراً در مدارس متوسطه‌ی ما (فرانسه) و بنا بر درخواست مراکز بررسی روانی و تربیتی تأسیس شده است مخصوص حل این مشکل است.
باری، دوره‌ی دبستانی به صورتی که ما نشان دادیم با مرحله‌ی گذشته فرق آشکار دارد. می‌توان شیوه‌ی زندگانی این دوره را با دو صفت عمده تعریف کرد: یکی این که شاگرد دبستان درس می‌خواند و به معلومات خود می‌افزاید و نخستین شیوه‌ی فکر کردن را یاد می‌گیرد. دیگر این که کودک در این دوره در گروهی از کودکان که او خود را در شمار آنان می‌داند بسر می‌برد و این زندگانی را دوست می‌دارد. ملاحظه می‌کنیم تا چه‌اندازه کودک این دوره با کودک بی خیال و چالاله دوره‌ی پیش فرق دارد. برای این که به طول راهی که در این مدت طی شده است پی ببریم کافی است دو اثر هنری مثلاً یکی تصویری از کودک را که فرانتز‌هالز (6) نقاشی کرده و کودکی خندان و بازی دوست و گشاده رو است با اثر دیگر یعنی گروه کودکانی که از قلم لوکا دلا روبیا (7) تراوش کرده و گروه کودکان دبستانی دقیق و ساعی را نشان می‌دهد که با هم آواز می‌خوانند مقایسه کنیم.

پی‌نوشت‌ها:

1- Symbole.
2- Michaud.
3- Enfant adoptif.
4- G. Mélinad.
5- René Hubert.
6- Franz Hals.
7- Lucca della Robbia.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.